Falsafah Pendidikan Negara yang Molek, Mekanisme penyampaian yang Tercemar

Oleh Fikir Lestari

Setiap kali kita bercakap tentang kegagalan sistem pendidikan negara, sasaran paling mudah selalunya ialah Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Ada yang kata ia terlalu ideal, terlalu cantik atas kertas, atau langsung tak berpijak di bumi nyata bilik darjah. Tetapi sebenarnya, kritikan seperti ini tersasar. Masalah utama pendidikan kita bukan pada falsafah, tetapi pada cara falsafah itu dilaksanakan.

Bayangkan satu situasi yang mudah. Di sebuah bangunan, air yang keluar dari paip berwarna coklat dan kotor. Sudah tentu kita akan sangka masalahnya berpunca daripada tangki air. Tangki diperiksa, dibersihkan, dan disahkan airnya bersih. Tetapi apabila paip dibuka semula, air masih keruh. Rupa-rupanya masalah sebenar bukan pada tangki, tetapi pada kepala paip di hujung sistem yang telah berkarat dan tercemar.

Begitulah keadaan pendidikan kita. Jika kita membaca Falsafah Pendidikan Kebangsaan dengan jujur, kita akan dapati ia sebenarnya sangat indah dan menyeluruh. Ia bercakap tentang pembentukan insan yang seimbang—akal, rohani, emosi dan jasmani. Dari segi niat dan tujuan, falsafah ini tidak rosak. “Tangki” falsafah kita bersih.

Masalah timbul apabila falsafah ini sampai ke bilik darjah. Di situ, ia terpaksa melalui pelbagai lapisan sistem dan prosedur yang sebenarnya bercanggah dengan semangat asalnya. Proses pengajaran dan pembelajaran ditapis melalui pendekatan yang bersifat reduksionis seperti Taksonomi Bloom, Outcome-Based Education (OBE), penilaian positivis, dan tafsiran sempit terhadap KBAT. Ilmu dipecahkan kepada hasil pembelajaran kecil-kecil, pemikiran dijadikan item boleh tanda, dan kefahaman diukur seolah-olah ia boleh dipisahkan tanpa kehilangan makna (Bloom et al., 1956; Biggs & Tang, 2011).

Ini bukan penterjemahan yang neutral. Michael Polanyi telah lama mengingatkan bahawa sebahagian besar pengetahuan manusia bersifat tersirat (tacit)—ia tidak boleh sepenuhnya ditulis, diukur, atau dijadikan angka (Polanyi, 1966). Apabila sistem pendidikan hanya mengiktiraf apa yang boleh diukur, maka apa yang paling bermakna—penghayatan, kebijaksanaan, nilai, adab—akan terpinggir secara senyap.

Alasdair MacIntyre pula membantu kita memahami masalah ini melalui perbezaan antara praktis dan institusi. Mengajar dan belajar adalah satu praktis yang mempunyai nilai dalaman seperti makna, kecemerlangan dan pembentukan akhlak. Tetapi institusi lebih cenderung kepada nilai luaran—kecekapan, pengurusan, angka dan reputasi. Apabila institusi menguasai praktis, maka pendidikan tinggal kulit tanpa isi (MacIntyre, 1981). Guru akhirnya menjadi operator prosedur, bukan lagi pembimbing intelektual dan moral.

Dalam konteks Islam, masalah ini lebih mendalam. Syed Muhammad Naquib al-Attas menegaskan bahawa krisis pendidikan moden sebenarnya ialah krisis ilmu dan adab. Ilmu tidak lagi diletakkan pada tempatnya yang betul, dan pendidikan kehilangan tujuan membentuk insan yang adil dan beradab (al-Attas, 1991). Maka walaupun kita bercakap tentang nilai dan sahsiah, kaedah yang digunakan sebenarnya mencantas tujuan itu dari akar.

Akibatnya dapat kita lihat setiap hari. Guru keletihan, dibebani fail dan pematuhan. Murid hilang arah, bosan, memberontak, atau tidak peduli. Bilik darjah menjadi ruang huru-hara—bukan kerana guru atau murid jahat, tetapi kerana sistem telah menghilangkan makna. Ini bukan kegagalan individu. Ini ialah hasil logik sebuah sistem yang mengutamakan alat berbanding tujuan.

Penting untuk ditegaskan: kritikan ini bukan penolakan terhadap penilaian, struktur, atau akauntabiliti. Ia adalah penolakan terhadap kepercayaan buta bahawa segala-galanya mesti diukur, dinomborkan, dan diseragamkan. Max Weber telah lama mengingatkan tentang “sangkar besi” rasionaliti instrumental—apabila sistem menjadi begitu cekap sehingga ia memenjarakan nilai kemanusiaan itu sendiri (Weber, 1978).

Jika kita benar-benar mahu mempertahankan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, kita tidak boleh sekadar mempertahankan dokumennya. Kita mesti berani mempersoalkan andaian epistemologi di sebalik kaedah pengajaran dan penilaian yang kita guna. Membersihkan tangki sahaja tidak cukup jika paipnya terus berkarat. Selagi kaedah kita bercanggah dengan falsafah kita, air yang sampai ke bilik darjah akan terus keruh—walau sejernih mana pun sumbernya.

Rujukan

al-Attas, S. M. N. (1991). Konsep Pendidikan dalam Islam: Satu Rangka Falsafah Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: ISTAC.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (Edisi ke-4). Maidenhead: Open University Press.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longmans, Green.

MacIntyre, A. (1981). After Virtue: A Study in Moral Theory. Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Chicago: University of Chicago Press.

Weber, M. (1978). Economy and Society. Berkeley: University of California Press.